Scheffelpreisrede

Lob des Lernens

Lerne das Einfachste! Für die,
Deren Zeit gekommen ist,
Ist es nie zu spät!
Lerne das Abc, es genügt nicht, aber
Lerne es! Laß es dich nicht verdrießen!
Fang an! Du mußt alles wissen!
Du mußt die Führung übernehmen.

Lerne, Mann im Asyl!
Lerne, Mann im Gefängnis!
Lerne, Frau in der Küche!
Lerne, Sechzigjährige!
Du mußt die Führung übernehmen.
Suche die Schule auf, Obdachloser!
Verschaffe dir Wissen, Frierender!
Hungriger, greif nach dem Buch:

es ist eine Waffe.

Du mußt die Führung übernehmen.

Scheue dich nicht, zu fragen, Genosse!
Laß dir nichts einreden,
Sieh selber nach!
Was du nicht selber weißt,
Weißt du nicht.
Prüfe die Rechnung,
Du mußt sie bezahlen.
Lege den Finger auf jeden Posten,
Frage: wie kommt er hierher?
Du mußt die Führung übernehmen.

Soweit Bertolt Brecht. Es ist einfach, dieses Gedicht auf seine klassenkämpferische Aussage zu reduzieren und so zu übersehen, daß Brecht hier eine Bildungsvision entwickelt hat, die auch heute noch aktuell ist.

Brecht stellt den klassischen »Beschluß, daß der Mensch was lernen muß« auf den Kopf – oder besser: vom Kopf auf die Beine. Bildung ist kein Elfenbeinturm, der losgelöst von der harten Realität in erster Linie die Funktion hat, abzugrenzen. Das Bildungsbürgertum im 19. Jahrhundert war keine soziologisch absolut klar umrissene Gruppe – das verbindende war allein ihre Bildung, und damit war diese Bildung auch das, was die restliche Gesellschaft von ihm trennt.

Brecht bricht diese geschlossene Gesellschaft auf. Er fordert gerade diejenigen dazu auf, sich Bildung zu verschaffen, die gerade weil sie keine Bildung haben sonst ausgeschlossen sind.

Ganz im Sinne der Aufklärung fordert Brecht nun diese Menschen auf, zu lernen, sich Bildung zu verschaffen. Er gibt ihnen ein Ziel: Das Monopol der formal Gebildeten aufzubrechen. Er argumentiert nicht mit einem abstrakten Wert von Bildung, reduziert Bildung nicht auf den bloßen Selbstzweck.

Es ist einfach, Menschen aufgrund ihrer Bildung zu verachten: Schlaumeier! Klugscheißer! Elfenbeinturm! Brecht stößt gerade nicht in dieses Horn, denn er hat erkannt, daß Bildung kein exklusives Insignium der Ausbeuter ist, sondern nur von ihnen angeeignet wurde. Bildung an sich ist nicht verwerflich. »Greif nach dem Buch – es ist eine Waffe«, und wie jede Waffe kann auch ein Buch und damit Bildung zu ganz verschiedenen Zwecken eingesetzt werden.

Man darf sich von Brechts martialischer Metaphorik nicht täuschen lassen. Ich sehe in diesem Gedicht einen positiven Gesellschaftsentwurf. Eine Gesellschaft, deren Fundament gebildete Menschen sind. Brecht verzichtet hier im Gegensatz zu so vielen kommunistischen Vordenkern darauf, Bildung zu dämonisieren. Indem er gerade die einfachen Menschen dazu auffordert, sich Bildung zu verschaffen, trägt er zu einer zivilen Gesellschaft bei. Die unteren Schichten erkämpfen sich ihren Platz in der Gesellschaft nicht durch Gewalt, sondern indem sie sich aus ihrer »selbstverschuldeten Unmündigkeit« befreien, um mit Kant zu sprechen.

Und in der Tat: Das hehrste Ziel, daß sich Bildungspolitik setzen kann, ist das Ziel, mündige, reflektierte Bürger zu schaffen. Eine Gesellschaft, die nicht auf Willkür basieren will, braucht vernünftige Bürger.

Was also tut die Bildungspolitik? Ich möchte nicht nur von abstrakten Theorien und gelehrten Einschätzungen unserer Situation sprechen – PISA ist hinreichend bekannt, und die Theorie wurde von mehr oder weniger Berufenen auch zu Genüge durchdiskutiert.

Mir geht es vor allem um das, was ich selbst erlebt habe in dreizehn Jahren Schule, und ganz speziell in neun Jahren Gymnasium.

Ein immer wieder gern gebrauchtes Zitat ist »Non scholae, sed vitae discimus« – »Nicht für die Schule, sondern für das Leben lernen wir.« Dieses eine Zitat sagt sehr viel über das Selbstverständnis und den Zustand unseres Schulwesens aus. Quelle dafür ist nämlich ein Brief Senecas, in dem er sich über die Philosophenschulen beklagt. Bei ihm ist allerdings der Satz gerade umgekehrt: »Nicht für das Leben, sondern für die Schule lernen wir.«

Diese Einschätzung teile ich, wenn ich mir das ansehe, worauf in der Schule in weiten Teilen wertgelegt wird, gerade in den Fächern, die allgemein als besonders wertvoll und nützlich angesehen werden.

Namentlich beziehe ich mich auf die Naturwissenschaften, auf die Mathematik, auf die Gesellschaftswissenschaften. Daß alle diese Fächer von kaum zu unterschätzender Wichtigkeit sind, steht außer Frage. Die Praxis ihrer Vermittlung dagegen schwankt. Die Naturwissenschaften habe ich immer als sehr interessant empfunden – nur leider hatte ich fast nie naturwissenschaftlichen Unterricht. Sicher, ich habe mein Pflichtpensum an Physik, Biologie und Chemie absolviert – in weiten Teilen wurde aber nie wirklich naturwissenschaftlich gearbeitet, geschweige denn gedacht.

Chemie ist das Fach, bei dem man Strukturformeln auswendig lernen muß und Redoxgleichungen lösen können muß.

Biologie ist das Fach, bei dem man Fachvokabular und Kreisläufe jeglicher Couleur auswendig lernen muß.

Physik ist das Fach, bei dem man Zahlen in vorher auswendig gelernte Formeln einsetzen muß.

Ohne Frage: All das sind wichtige Grundlagen, ohne die ein ernsthaftes naturwissenschaftliches Arbeiten nicht möglich ist. Nur: Leider blieb der Unterricht auf diesem Niveau stehen.

»Transferleistungen werden erbracht« – dieser Satz war das Lieblingszitat eines meiner Lehrer, und stets pflegte er anzuhängen, daß die grammatische Form dieses Satzes der »pädagogische Indikativ« sei, »eine Form des Irrealis«. Die Form, mit der unsere Naturwissenschaften vermittelt werden, legt selten Wert darauf, wirklich naturwissenschaftliches, und das heißt selbständiges, Denken zu fördern.

Die Mathematik leidet unter ähnlichen Problemen; das ansatzweise Selbständige, das es gibt, Beweise, wird in den Leistungskurs verbannt, während man im Grundkurs gut damit zurecht kommt, wenn man nur genügend oft das immer gleiche Schema durchexerziert.

Ähnlich traurig steht es um die Gesellschaftswissenschaften, schon allein vom Umfang her: Zwar sind Gemeinschaftskunde und Erdkunde Pflichtfächer in der Oberstufe – zusammen bekommen diese beiden Fächer aber soviel Platz eingeräumt wie der Sportunterricht allein. Das Fach Gemeinschaftskunde wurde 1962 eingeführt, da die Jugend zu wenig politisch interessiert war. In der Landesverfassung von Baden-Württemberg heißt es sogar, daß an allen Schulen Gemeinschaftskunde »ordentliches Lehrfach« sei. Ich habe davon nichts bemerkt.

Die tatsächlichen Verhältnisse sind traurig, denn hier – und noch mehr im Fach Geschichte – geht es selten um politische Bildung im Sinne von Verständnis. Wieder einmal genügt das Auswendiglernen von Zahlen und Fakten. Um ein Beispiel zu geben: Die Aufgabenstellung meiner letzten Geschichte-Klausur war, sämtliche Kriegskonferenzen der Alliierten im Zweiten Weltkrieg aufzuzählen nebst Beschlüssen und Teilnehmern. Sicher, ein beeindruckendes Faktenwissen hat der, der eine solche Frage beantworten kann – aber sagt dieses Wissen etwas über das Verständnis aus? Nach Adorno muß jede Erziehung eine Erziehung zur Entbarbarisierung sein. Für Adorno heißt das in erster Linie: Erziehung nach Auschwitz muß verhindern, daß es zu einem erneuten Entstehen solcher Barbarei kommt. Und in der Tat: Das Dritte Reich ist ein großes Thema im schulischen Geschichtsunterricht. Allerdings ist seine Behandlung fragwürdig: Was nützt es, das Dritte Reich mehrfach in epischer Breite zu behandeln, wenn das zu nur immer neuen Faktenansammlungen ohne den Versuch einer Reflexion führt?

Zu einer Kritik am Schulwesen gehört auch eine Kritik an den Lehrern, und ich gebe gerne zu, daß meine Erfahrungen, die ich Ihnen eben geschildert habe, sicher nicht auf jeden einzelnen Lehrer zutreffen. Ich hatte auch guten gesellschafts- und naturwissenschaftlichen Unterricht. Es liegt also an den Lehrern. Natürlich sind Lehrer ein bequemes Ziel für jegliche undifferenzierte Schulkritik. Sie arbeiten halbtags, haben ständig Ferien, sind überhaupt faul, oder wie es auch boshaft heißt: Morgens haben sie recht, mittags frei.

Auch diese Pauschalisierung ist falsch. Aber ich denke, viele meiner Mitschüler werden mir zustimmen, wenn ich sage, daß es auch einfach schlechte Lehrer gibt – nicht aus Boshaftigkeit. Die schlechtesten Lehrer habe ich oft als die sympathischsten Menschen erlebt. Sondern vielmehr aus fachlichen Mängeln, seien es pädagogische, sei es eine zu geringe Fachkenntnis.

Gerechterweise muß man, kritisiert man Lehrer, auch die Gegenseite kritisieren: die Schüler. Und oft liegt hier sogar das Hauptproblem. Es ist einfach, Lehrern mangelnde Motivation nachzusagen. Die Frage ist aber: Warum wurden diese Menschen dann Lehrer? Oder besser: Warum mangelt es an Motivation?

Ich sehe vor allem Grund: Desinteressierte Schüler. Ich lade Sie ein, einen Versuch zu machen. Gehen Sie zur nächsten Familienfeier und sagen Sie beiläufig, sie hätten von Mathematik ja sowieso noch nie eine Ahnung gehabt. Ich sage Ihnen voraus: Die häufigste Reaktion wird ein beifälliges Nicken sein. Oder werfen Sie beiläufig ein, die Künstler seien ja ohnehin allesamt entweder verrückt oder betrunken gewesen – wieder beifälliges Nicken.

Unsere Gesellschaft ist bildungsfeindlich, und das färbt auf die Schüler natürlich ab. Ich will nicht ins allgemeine Lamentieren einstimmen, die Medien seien ja sowieso an allem schuld – Medien sind ein Spiegelbild der Gesellschaft.

Kinder sind von Natur aus interessiert und Neuem aufgeschlossen – erst die Gesellschaft bringt sie dazu, sich von Neuem abzukapseln. Wie soll ein Kind ein guter Schüler werden, wenn es schon zu Hause vorgelebt bekommt, daß Bildung nicht wichtig ist?

Es wundert mich nicht, wenn solche Kinder und Jugendliche, die von zu Hause keine Neugier mitbringen, Lehrer schließlich zur Resignation bringen, die dann von außen wie Faulheit aussieht.

Zu diesem mangelnden Interesse gesellt sich mangelnde Sorgfalt. Sprache ist im Zeitalter von E-Mail und Chat ein Wegwerfartikel. Verlage sparen als erstes an den Lektoren, Firmenschilder, auf denen Apostrophe richtig eingesetzt werden, sind schon etwas besonderes, und verlangt man gar, daß in der Kommunikation über E-Mail gewisse Standards eingehalten werden (nebenbei: wann haben Sie das Wort »Standard« das letzte Mal richtig geschrieben gesehen?), gilt man gleich als arrogant.

Sprache ist ein zentrales Element der menschlichen Kultur, und ihre Geringschätzung ein großer Schritt zurück. Von staatlicher Stelle kommt keine Hilfe: Nicht nur wurde die undurchdachte, inkonsequente und in weiten Teile schlichtweg unästhetische und typographisch unsinnige Rechtschreibreform gegen den Willen weiter Teile der Bevölkerung durchgepeitscht. Hier in Baden-Württemberg wurde außerdem – wieder einmal – die Oberstufe reformiert. Natürlich auf Kosten der Sprachen. Wurde vorher in Grund- und Leistungskurse getrennt, so gibt es jetzt nur noch einen Einheitsbrei, nichts Halbes und nichts Ganzes. Noch schlimmer steht es um die Fremdsprachen: In den Grundschulen soll Englisch eingeführt werden – wozu, frage ich mich, wenn die Kinder nicht einmal richtig Deutsch können? Und noch wichtiger: Sollte man die Mittel, die dafür aufgewendet werden, nicht lieber in Kurse für Deutsch als Fremdsprache fließen lassen, damit der ohnehin schon große Nachteil von Kindern fremdsprachiger Eltern kompensiert wird?

In der gymnasialen Oberstufe wird das Gegenteil gemacht: War es vorher durchaus möglich, sich auf Sprachen zu konzentrieren – ich selbst hatte in der Oberstufe Deutsch und Englisch als Leistungskurs, Griechisch als Grundkurs –, so sind solche Wahlen heute unmöglich. Sprachen werden allesamt vierstündig unterrichtet, ohne die Möglichkeit, aus bloßem Interesse eine Sprache ohne übermäßigen Zeitaufwand zu wählen.

Darin liegt ein fataler Irrweg: Nicht ohne Grund habe ich bisher die Sprachen kaum erwähnt. Ich hatte Latein und Griechisch und somit nur Englisch als moderne Fremdsprache, und trotzdem fühle ich mich nicht altmodisch. Im Gegenteil: Gerade bei den alten Sprachen liegt die Stärke unseres Schulsystems. Selten habe ich außerhalb der Geisteswissenschaften Lehrer erlebt, die mit ihrer Bildung so überzeugend und damit glaubhaft unterrichtet haben wie in den alten Sprachen.

Ich gebe gerne zu, daß ich in meinem Leben wohl mehr Kohlenstoffverbindungen begegnen werde als absoluten Ablativen – allerdings hat mir die Beschäftigung mit der griechischen Philosophie für mein Leben weit mehr gebracht als das Auswendiglernen von chemischen Verbindungen.

Zwei Bereiche werden viel zu sehr unterschätzt und kleingeredet: Die alten Sprachen und die Muttersprache. Die Muttersprache, weil auf ihr unsere gesamte Kultur aufbaut, weil sie Voraussetzung dafür ist, daß wir überhaupt unsere Gesellschaft verstehen. Die alten Sprachen, weil sie uns vergegenwärtigen, wo unsere geistigen und kulturellen Wurzeln liegen, weil sie uns in Berührung bringen mit grundlegenden Fragen, die nicht beim Auswendiglernen von Atommodellen aufhört, sondern gerade dort anfängt. Aus der Wertschätzung der Sprache entsteht eine wirklich umfassende Bildung, denn nur das, worüber man sprechen kann, kann man auch verstehen. Der Sinn von Schule darf nicht sein, Antworten zu geben. Ihr Sinn sollte sein, erstens Fragen zu lehren und zweitens, den eigenen Verstand zu benutzen.

Theodor Adorno hat den Sinn einer solchen philosophischen Beschäftigung – denn jede Philologie weist auf die Philosophie hin – in seiner kurzen Schrift »Philosophie und Lehrer« sehr schön zusammengefaßt:

»Bildung ist eben das, wofür es keine richtigen Bräuche gibt; sie ist zu erwerben nur durch spontane Anstrengung und Interesse, nicht allein durch Kurse, und wären es auch solche vom Typus des Studium generale.«

Hier können wir wieder den Bogen zum Eingang schlagen:

Scheue dich nicht, zu fragen, Genosse!
Laß dir nichts einreden,
Sieh selber nach!
Was du nicht selber weißt,
Weißt du nicht.

Erst wenn wir diese Einsicht zum Leitsatz der Pädagogik machen, werden wir den Ausgang aus unserer selbstverschuldeten Bildungsmisere finden.

Ich glaube, Sie alle haben eine andere Rede erwartet. Wenn ich mir die Scheffelpreisreden der letzten Jahre ansehe, so sind sie alle gleich aufgebaut: Zuerst ein gelehrtes Zitat, gerne aus dem Faust, danach bedankt man sich für die schöne Schulzeit, erinnert an viele schöne Momente, blickt ein wenig ängstlich in die Zukunft.

Es war mir ein Anliegen, aus diesem Schema auszubrechen. Einen Teil möchte ich aber dennoch aufgreifen. Es mag für Sie vielleicht den Eindruck machen, als wäre das Paulusheim für mich ein neunjähriges Martyrium gewesen, ständig geplagt von unfähigen Lehrern, unnötigen Fächern und überhaupt gänzlich sinnlos, nur dann und wann eine glückliche Lateinstunde.

Das war es nicht. Im Gegenteil; ich bin einer derjenigen, die durchaus gerne in die Schule gegangen sind. Denn das Paulusheim hat zwar als Schule an sich natürlich all die Probleme, die auch andere Schulen haben. Es hat aber auch etwas, was es anderswo sicher so nicht gibt. Ich spreche nicht vom beeindruckenden Engagement einzelner Lehrer, die besonderes im musischen und künstlerischen Bereich wirklich Beachtenswertes schaffen. Ich spreche von der Menschlichkeit, die das Klima an dieser Schule zu etwas Besonderem macht. Ich möchte Ihnen eine Begebenheit erzählen.

Vor ein paar Jahren überfuhr in Forst ein Schulbus einen Jungen, der mit dem Fahrrad über eine rote Ampel gefahren war. Die Schüler, die in dem Schulbus saßen, mußten umsteigen in andere Busse. Ein paar jüngere Schüler unserer Schule fanden dort keinen Platz mehr. Ich stieg wieder aus und habe mit ihnen auf den nächsten Bus gewartet. Verständlicherweise waren die Kinder aufgelöst, einige weinten, und so wollte ich sie zu unseren Schulseelsorgern bringen, die gerade an diesem Tag aber nicht im Haus waren. Also bin ich mit ihnen ins Sekretariat gegangen, wo gerade Pater Janzer war. Er hat sofort seine Arbeit liegengelassen, sich Zeit genommen und sich um die Kinder gekümmert.

Es sind solche Momente, an die ich denke, wenn man mich fragt, was das Paulusheim ausmacht. Solche Momente, auf die ich dankbar zurückblicken werde, wenn ich an meine Schulzeit denke.

Dankeschön.

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Ein Gedanke zu „Scheffelpreisrede“

  1. Gute Rede, vor allem die Kritik am Schulsystem. Ich komme zwar aus Bayern und erlebe momentan die vorletzte Runde des neunjährigen Gymnasiums.
    Was ich hier anmerken muss, ist die Kritik zum Englischunttericht in der Grundschule. Ich finde er sollte bereits in der 1. Klasse beginnen aus dem Grund, dass Kinder mit 6 Jahren einen leichteren Einstieg in die Sprache haben. Ich kann mich hier selbst als Beispiel nennen, kam ich doch erst mit 6 nach Deutschland (zunächst ein Jahr Kindergarten zum Lernen der Sprache) und bin mit 7 in die 1. Klasse gekommen, wobei ich bereits deutsch schreiben und lesen konnte (wobei ich natürlich nicht immer verstand, was ich las). Nichtsdestotrotz hatte ich super Noten in allen Fächern in der Grundschule und das nicht weil ich etwa hochbegabt bin. Als uns dann in der 4. Klasse Englisch als Zusatzfach angeboten wurde, war bei mir diese Phase des kindlichen Lernens vorbei. Mit Englisch habe ich immer noch Probleme, auch weil ich in den neuen Jahren Gymnasium kaum Englisch sprechen musste und die Sprache auch anderswo nie gebraucht habe (Internet haben wir, seit 17 bin).
    Deswegen ist es besser, wenn Englisch, die Sprache, deren Kenntnis in jedem Beruf als perfekt vorausgesetzt wird, bereits in der Grundschule unterrichtet wird, wenn nicht sogar schon im Vorschulalter. Es ist überhaupt kein Problem für Kinder zwei- oder sogar mehrsprachig aufzuwachsen. Ihre Fähigkeiten werden in unserem Bildungssystem völlig unterschätzt. Auch wäre es besser andere Fächer in Englisch zu halten (z.B. in der Ober- und Kollegstufe), als Vorbereitung für das Studium, wo Lesungen in Englisch gehalten werden, und um einen größeren Wortschatz zu vermitteln.

    Ich könnt noch weiter so schreiben und viele andere verbesserungsbedürftige Stellen unseres Bildungssystems ansprechen und kritisieren, aber ich belass‘ es dabei.

    Danke nochmals für die Rede.
    Doumo arigatou gozaimasu!

    Mfg, Artur

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